Em Sumaré, palestra discute violência contra menores

Está marcada para o dia 03 de junho a palestra “Violência doméstica contra crianças e adolescentes : reflexões e intervenções possíveis”, organizada pela Secretaria Municipal de Inclusão, Assistência e Desenvolvimento Social (Siades). A ação é um complemento da campanha para lembrar o Dia Nacional do Combate ao Abuso e à Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes, realizada no último dia 18 de maio. Na ocasião, foi realizado trabalho de conscientização em vários pontos da cidade. A secretária de Inclusão, Assistência e Desenvolvimento Social, Maria José de Araújo, alerta para importância de discutir o tema. De acordo com ela, “violência doméstica está presente em todos os lares, independente da renda familiar, e é importante falar sobre esse assunto. Conversar é uma forma eficiente de refletir sobre a violência contra menores e fazer as pessoas pensarem mais nisso”, concluiu. Devem participar do evento os profissionais dos CRASs (Centros de Referência em Assistência Social), representantes de Entidades Assistenciais, servidores das secretarias de Saúde e Educação, Conselho Tutelar, Associações de Moradores, além da população em geral. A palestra da próxima semana será ministrada pela psicóloga Fabiana Belintani. Ela é especialista em violência doméstica contra crianças e adolescentes e há 13 anos realiza atendimento de menores em situação de vulnerabilidade. O evento está marcado para às 13h30, no anfiteatro do antigo Seminário. O endereço é Avenida Brasil, nº 1.111, Jardim Seminário, em Nova Veneza. Ações preventivas Para evitar a ocorrência de violência contra menores, a Prefeitura de Sumaré, por meio da Secretaria de Inclusão, Assistência e Desenvolvimento Social, prioriza ações preventivas que visam o fortalecimento familiar. São realizadas campanhas como as de “Prevenção à Violência e Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes” e “Prevenção do Trabalho Infantil de Crianças e Adolescentes”. Há, ainda, o Serviço de Convivência e Fortalecimento de Vínculos realizado nos CRASs (Centros de Referência em Assistência Social) distribuídos em todas as regiões da cidade. Crianças e adolescentes de 07 a 17 anos participam de atividades diversas e recebem orientações que os preparam para o exercício da cidadania, seus deveres perante à sociedade e à família, bem como a garantia dos seus direitos. Atualmente, são atendidos nesses serviços 1.200 menores. Já as entidades assistenciais conveniadas com a prefeitura apresentaram a meta de 1.270 crianças e adolescentes para atendimento em 2013. Há ainda projetos como o Promad (Programa Municipal Anti-Drogas), realizado pela Secretaria Municipal de Segurança, cujo objetivo é a prevenção e orientação quanto aos malefícios das drogas. Em Sumaré, o programa começou em 2007 e desde então formou mais de 9 mil crianças e adolescentes. Fonte: http://www.sumare.sp.gov.br/

Educação: Jovens e seu potencial criativo na resolução de conflitos

Conflito é diferente de violência. Esta lição, aparentemente simples, ainda é pouco compreendida em ambientes escolares, onde a cultura da hierarquia e da punição produzem relações tensas e graves problemas de intolerância e incompreensão entre os alunos, e também com seus professores e a direção. A Justiça Restaurativa, aplicada à Educação, pode ser uma resposta eficaz a tamanho desafio. O projeto Jovens e seu potencial criativo na resolução de conflitos é uma realização do CECIP – Centro de Criação de Imagem Popular – com patrocínio da Petrobras e apoio e parceria da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro (SME). Visa contribuir para a ampliação da Cultura de Paz, buscando respostas efetivas a situações de conflito e violência no âmbito das escolas e da comunidade de entorno. Lança mão do empoderamento do cidadão, da responsabilização, do respeito, da implantação do diálogo como resolução pacífica de conflitos e preservação estrita do cumprimento aos direitos fundamentais de todos os sujeitos envolvidos. A metodologia deste projeto foi experimentada, com êxito, em cerca de 60 escolas municipais no Estado de São Paulo. Construída ao longo de cinco anos, está sistematizada diversos materiais produzidos pelo CECIP (veja abaixo). O que se propõe é outra forma de resolução de conflitos, na qual a cultura da punição é substituída pela busca das causas que levaram ao ato violento, suas consequências e a responsabilização dos danos por parte dos que o cometeram. Esse processo será apoiado por representantes da comunidade e da rede de Garantia dos Direitos da Criança e do Adolescente, vivenciando um procedimento de Justiça Restaurativa. O projeto Jovens e seu potencial criativo na resolução de conflitos trabalha com a comunidade escolar (alunos, educadores, gestores, funcionários, familiares) de 50 escolas da rede municipal do Rio de Janeiro, por meio da formação de adolescentes (entre 15 e 17 anos) e educadores que serão os difusores da Cultura de Paz. Em relativamente pouco tempo, os resultados começaram a aparecer. “O que nós decidimos fazer com o conflito é o que pode se tornar violência, ou não”, comenta um jovem. “Conhecendo melhor meus alunos, posso conviver com nossos conflitos”, aprendeu um professor. “Escutar muito foi a única maneira para ensinar a escutar. Ainda bem que os jovens me ensinaram isso”, disse uma facilitadora do CECIP. Os jovens protagonistas, com o apoio da comunidade escolar, irão implementar processos circulares (prática de resolução de conflitos) em seus espaços de atuação, visando contribuir para a transformação de escolas e seu entorno em um lugar de convivência pacífica, segura, de respeito à diversidade e sem preconceito. Atividades: Ano I - Formação de cinco adolescentes (8º e 9º anos) e um educador por escola, totalizando 250 adolescentes e 50 educadores. - Módulos de Tecnologias de Informação e Comunicação, com oficinas específicas. - Acompanhamento das ações desenvolvidas pelos jovens, feito em conjunto por uma pessoa indicada pela escola e por um facilitador. Ano II - Cada jovem capacitado no ano I mobilizará mais dois jovens para participar da formação. Cada educador mobilizará outros dois colegas, consolidando assim uma metodologia de trabalho. - Os registros das atividades serão sistematizados em uma publicação para a disseminação da metodologia e divulgação dos resultados. Justiça Restaurativa & Educação A Justiça Restaurativa (JR) é um modelo baseado na resolução de conflitos a partir de uma lógica distinta da punitiva e retributiva. Os valores que regem a JR são o empoderamento, a participação, a autonomia, o respeito, a busca de sentido e de pertencimento na responsabilização pelos danos causados, mas também na satisfação das necessidades que emergem da situação de conflito. Esses valores têm demonstrado a possibilidade de se alcançar o restabelecimento do senso de justiça, dignidade e segurança em termos diferentes daqueles que levaram à situação de conflito. A Justiça Restaurativa é a arte do encontro e do reencontro. Espera-se chegar, por meio do conhecimento do porquê dos atos cometidos, e das consequências desses atos, à reparação dos danos causados – tanto emocionais como materiais. As experiências já realizadas mostram que é possível reverter o quadro de violência causado pela deterioração de valores e pelo individualismo exacerbado. Práticas bem-sucedidas em países tão diversos como Nova Zelândia, Canadá, África do Sul e Reino Unido, entre outros, comprovam a viabilidade do trabalho de fortalecimento dos direitos de cidadania. As práticas restaurativas contribuem para que a Educação e a Justiça cumpram sua função pedagógica, social e libertária, transmitindo valores, possibilitando o empoderamento consciente de todos envolvidos numa situação de conflito e a restauração do valor justiça. Em São José dos Campos, alunos e professores recebem capacitação para resolver conflitos e melhorar o ambiente escolar. Conheça o mais recente boletim produzido pelo projeto Círculos Restaurativos no município. ** O tempo corre de maneira intensa e muita coisa já aconteceu. Em 2012, iniciamos a terceira turma de capacitação do Projeto Círculos Restaurativos. A proposta se renovou, enfatizando a convivência, o trabalho preventivo das escolas, os investimentos em círculos de paz e nas relações humanas acima de tudo. As técnicas continuam sendo aprendidas, mas misturam duas grandes possibilidades: investimentos preventivos e investimentos curativos, voltados tanto para a precaução como para resolução de conflitos respectivamente. (Mariusa Romano, coordenadora do projeto Círculos Restaurativos em São José dos Campos) Hoje, ainda não atingimos a perfeição, mas os alunos, em sua maioria, são nossos colaboradores, pois se veem algo “errado” na escola, como sujeira ou danos materiais, nos avisam e demonstram indignação, ou seja, defendem a escola e são parceiros da equipe de liderança. (Equipe de Liderança da Escola Municipal Norma di Conti) Fonte: http://www.cecip.org.br

Sustentabilidade na Escola

Uma escola sustentável é, antes de mais nada, uma escola que aprende em diálogo permanente, que extrapola seus limites e envolve o bairro, a cidade, o mundo. Mas como fazer isso? No projeto Currículo Global, escolas de cinco países vêm debatendo o assunto e construindo propostas concretas... Escolas sustentáveis, educação global (por Madza Ednir e Priscila Assumpção Scripnic) Publicado originalmente na Revista Pátio, nº 64 (nov. 2012) Que escolhas devemos fazer hoje, nas escolas, para ajudar a criar o futuro comum da humanidade? Talvez um caminho tenha sido apontado pelo educador português José Pacheco, criador da Escola da Ponte e atualmente consultor do Projeto Âncora no Brasil: “Parem de fazer aquilo que vêm fazendo” (1). Muitas escolas vêm fazendo por merecer o título de “escolas do mundo ao avesso” (Galeano, 2009). Insustentáveis por não satisfazer as necessidades de aprendizagem do presente e assim comprometer o futuro, elas são ambientalmente incorretas, pois desperdiçam não só energia e água, mas também talentos, confinando crianças em espaços fechados, restringindo as oportunidades de criar, decidir, cooperar, movimentar-se; socialmente injustas, pois dificultam o acesso e produzem o fracasso dos mais vulneráveis, além de negligenciar o cultivo do entendimento mútuo e da não violência; economicamente inviáveis, pois não preparam os jovens para atuar de forma cidadã, melhorando sua vida e o mundo. Uma escola sustentável é, antes de mais nada, uma escola que aprende — onde todas as pessoas, de todas as idades, aprendem —, em diálogo permanente, que extrapola seus limites e envolve o bairro, a cidade, o mundo. Nela se desenvolve a criticidade e o pensamento sistêmico: “a consciência da complexidade, das interdependências, da mudança e do poder de influenciar” (Senge, 2005, p. 57). A escola sustentável recebe informações, recursos, demandas, desafios dos sistemas mais amplos aos quais pertence e sobre eles atua a partir dos conhecimentos que sistematiza. Trata-se de uma escola pulsante, viva, que se define menos como espaço físico e mais como redes de interações horizontais, de trocas qualificadas de saberes entre alunos, docentes, funcionários, famílias, especialistas, profissionais, artistas, cientistas, empresários, lideranças de movimentos e organizações sociais, artesãos, religiosos, políticos, governantes — atores sociais com os quais se comunica real ou virtualmente, em situações de aprendizagem nas quais os alunos podem transformar informações em conhecimento que interfere na realidade. A escola sustentável, por adotar o pensamento sistêmico — o que implica perceber que nenhum evento pode ser compreendido isoladamente e que os problemas ou desafios locais ganham sentido ao serem contextualizados globalmente —, é também uma escola que pratica a educação global e forma cidadãos planetários. Em diferentes pontos do mundo, uma educação global para a sustentabilidade começa lentamente a emergir. Na União Europeia, o Congresso de Educação Global realizado em 2002 na cidade holandesa de Maastrich, definiu educação global como aquela que abre os olhos e as mentes das pessoas para as realidades do mundo globalizado, despertando-as para construir um mundo de maior justiça, equidade e direitos humanos para todos: “Falar de educação para a sustentabilidade, educação para a paz e transformação dos conflitos, de educação intercultural, é falar de educação global. Educação global é a dimensão global da educação para a cidadania” (Maastrich Global Education Declaration, 2012). No continente africano, criam-se iniciativas para forjar o desenvolvimento sustentável, construindo parcerias entre diferentes países da região com o apoio financeiro de entidades não africanas. O Projeto Shongai é uma delas. Sediado em Porto Novo, no Benin, o centro de pesquisa e educação, que também é uma fazenda, foi concebido e é implementado por beninenses. Nele se combinam produção, distribuição e consumo solidários de alimentos orgânicos, criação de animais e produção de energias limpas, como o biogás. Além disso, dissemina informação e capacita agentes sociais — produtores rurais e estudantes —, gerando trabalho e renda. O Projeto Shongai e as políticas públicas do Benin, tendo como eixo central a política educacional, são orientados para a construção da sustentabilidade e demonstram o poder da cooperação internacional entre regiões economicamente desiguais, fundada no diálogo e não no paternalismo. Do continente americano, sob a égide da Carta da Terra, um dos produtos da Cúpula da Terra — Rio 92, surgem os conceitos de ecopedagogia e cidadania planetária, sistematizados no Instituto Latino-Americano de Pedagogia da Comunicação, da Costa Rica. No Brasil, o Instituto Paulo Freire passa a disseminar e desenvolver esses conceitos em escolas das redes públicas, disseminando no ambiente escolar a noção de uma cidadania planetária sustentada por “uma visão unificadora do planeta e de uma sociedade mundial”. Outras organizações e instituições brasileiras também praticam educação com dimensão global, explorando seus conceitos sob diversas denominações. O Centro de Criação de Imagem Popular (CECIP), a partir de 2003, tem enfocado a vertente Educação para a Paz e Transformação de Conflitos, realizando parcerias internacionais na implementação dos princípios da justiça restaurativa na educação pública em São Paulo e no Rio de Janeiro. A Associação Palas Athena, com sede em São Paulo, desenvolve o Programa para Formação de Educadores em Valores Universais, Ética e Cidadania, afinado com os princípios da educação global/planetária. Em seu livro Educação para a cidadania global: explorando seus caminhos no Brasil (2006), Marli Alves Santos faz um balanço da situação no início deste século. Em 2009, organizações educativas da Europa, da África e da América do Sul — Arpok (República Checa), CECIP (Brasil), Leeds Development Education Center (Reino Unido), Nego-Com (Benin) e Südwind (Áustria) — reuniram-se e decidiram criar cooperativamente um projeto que contribuísse para fazer a educação global avançar nas escolas. Denominado Currículo Global, ele foi submetido à Comissão Europeia e recebeu um financiamento que custeou sua implementação em 40 escolas dos cinco países entre 2010 e 2012. Informações sobre a missão de cada uma dessas organizações e os seus websites podem ser encontradas em www.globalcurriculum.net no campo Organizações Parceiras. Currículo global e cidadania planetária No Brasil, o Projeto Currículo Global para a Sustentabilidade é desenvolvido pelo CECIP, organização da sociedade civil que desenvolve projetos em educação e comunicação. Desde 1986, o CECIP ajuda a fortalecer a cidadania ativa, tanto em âmbito local quanto global. O projeto é desenvolvido em cooperação com a Secretaria de Estado de Educação de São Paulo, a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, o Colégio Bandeirantes, o Instituto Politeia de Educação Democrática, sendo apoiado pelo Instituto Paulo Freire e pela Fundação Roberto Marinho. Durante três anos, 40 escolas e cerca de 800 educadores de cinco países envolvidos no Projeto Currículo Global uniram-se em torno do objetivo de contribuir para que a dimensão global/planetária pudesse ser inserida nas disciplinas do currículo das escolas de educação básica, por meio dos conceitos inter-relacionados que a expressam: direitos humanos, justiça social, diversidade, resolução de conflitos, interdependência, sustentabilidade, cidadania global e valores/percepções associados a cada um deles. Resumidamente, esses conceitos-chave (cuja versão integral encontra-se no site www.globalcurriculum.net, no campo Documentação do Projeto) podem ser assim compreendidos: - direitos humanos: direitos universais e indivisíveis, que ressaltam nossa humanidade comum; - justiça social: equidade (em âmbitos local e global) no acesso a bens, serviços e recursos, com oportunidades iguais para todos; compreensão de que injustiças do passado afetam políticas contemporâneas locais e globais; reconhecimento da necessidade de desafiar as injustiças; - diversidade: diferenças entre ecossistemas, culturas, costumes, tradições, formas de organização e governo das sociedades no planeta, as quais devem ser reconhecidas e respeitadas; - resolução de conflitos: modos de se lidar com os conflitos decorrentes das diferenças de ideias, percepções, crenças e interesses ou da competição por recursos percebidos como limitados; - interdependência: inter-relação entre pessoas, lugares, economias, ambientes em todo o planeta, fazendo com que eventos, decisões e ações tenham repercussão em âmbito global; - sustentabilidade: reconhecimento de que os recursos do planeta são limitados, sendo essencial repensar, reduzir, reusar e reciclar no presente para que o futuro não seja prejudicado; conscientização de que a qualidade de vida vai além dos aspectos econômicos e de que a injustiça e a exclusão sociais precisam ser eliminadas; - cidadania global: capacidade de perceber o contexto global em que se situam os temas locais e nacionais e o modo como linguagem, artes, religiões, lugares moldam diferentes identidades e perspectivas sobre os temas planetários; - valores e percepções: compreensão de que as pessoas têm diferentes valores, atitudes e percepções frente aos temas globais, sendo possível desenvolver múltiplas perspectivas sobre eventos, temas, problemas e opiniões. O desafio dos professores participantes — 25 deles no Brasil, envolvendo indiretamente outros 100 — consistiu em reconstruir esses conceitos com seus alunos, cujas idades variavam de 5 a 14 anos, e examinar as programações de suas disciplinas, identificando oportunidades para articular os conceitos da dimensão global aos conteúdos já estabelecidos. A partir daí, produziram planos de aula, sequências didáticas e projetos interdisciplinares, que, no Brasil, culminaram em ações na escola e/ou na comunidade local. Em nosso país, elas tiveram como foco, em especial, o fortalecimento da diversidade cultural, da resolução de conflitos/cultura da paz, da sustentabilidade ambiental e da justiça social, sempre possibilitando aos alunos entrar em contato com seus próprios valores e percepções, perceber outros valores e percepções em jogo e construir o elo entre o contexto local (bairro, cidade e país onde a vida desses jovens estão enraizadas) e o global (ao qual se conectam pelos meios de comunicação, pelo contato com diferentes expressões artísticas e ao perceberem o impacto no local de decisões e acontecimentos em países distantes). Os materiais produzidos pelos professores foram consolidados em um site (www.globalcurriculum.net) e no Manual do Currículo Global que, a partir de 2013, estará disponível a todos os educadores brasileiros interessados, em versão on-line. Seis escolas brasileiras localizadas na região metropolitana de São Paulo participaram da implementação do Projeto Currículo Global. Três são particulares (Colégio Bandeirantes, Escola Teia Multicultural e Escola Politeia) e três são públicas (Escola Municipal de Ensino Fundamental Guilherme de Almeida, Escola Estadual Professora Júlia Macedo Pantoja e Escola Estadual Luiza Hidaka). Elas foram escolhidas pelo CECIP por serem consideradas instituições educacionais excelentes, com foco no desenvolvimento integral das crianças e dos adolescentes, por já contemplarem, na prática cotidiana, a formação para a cidadania ativa e a sustentabilidade, contando com profissionais interessados em colocar sua experiência e seus conhecimentos a serviço da construção de uma obra que poderia beneficiar outras escolas e educadores. A missão e a história das escolas que representaram o Brasil no Projeto Currículo Global, o nome dos professores e gestores que, em cada uma delas, compuseram as Equipes Currículo Global, constam no site do projeto, no campo Escolas. Os participantes do Projeto Currículo Global vivenciaram muitas das experiências que tornam uma escola sustentável. Saíram de sua zona de conforto, decifrando outras línguas e culturas; tornaram suas aulas mais instigantes, ampliando horizontes e elevando as aspirações das crianças e dos adolescentes; conectaram a aprendizagem na escola ao mundo fora da escola; usaram a internet como ferramenta educativa; lidaram com conflitos e dificuldades de comunicação, enquanto desenvolveram nos alunos maior capacidade de pensar criticamente, desconstruir estereótipos e confiar em sua capacidade de agir para transformar a realidade. Acima de tudo, eles trabalharam segundo outra lógica, negando a egoísta lógica do mundo ao avesso, de que fala Galeano, e instauraram a lógica solidária e generosa do mundo pelo direito. (1) A frase do prof. José Pacheco foi proferida no “Seminário Currículo Global Rio +20 vai à escola: reflexões e ações de sustentabilidade na educação básica paulista”, realizado em 16 de junho de 2012 pelo CECIP, com apoio das secretarias municipal e estadual de Educação de São Paulo, Instituto Politeia, Colégio Bandeirantes, Oficina de Ideias, Projeto Quixote, Projeto Âncora, Editora Biruta e Fundação Roberto Marinho. • Madza Ednir é mestre em Educação e coordenou o Projeto Currículo Global no Brasil pelo CECIP. • Priscila Assumpção Scripnic é mestre em Liderança Organizacional, coach e consultora em liderança na Mirror Leadership, tendo sido avaliadora externa do Projeto Currículo Global no Brasil. Fonte: http://www.cecip.org.br

Projeto coletivo de escola para superar violência

As coisas não andam bem para os professores. Só neste ano as manchetes relativas a esta categoria já ressaltaram a gigantesca proporção de adoecimentos entre os educadores, a falta de interessados na carreira, greves por melhores condições de trabalho e, nesta última semana, a violência sofrida por este profissional. O tema da violência voltou agora devido a pesquisa “Violência nas Escolas: o Olhar dos Professores” lançada na última semana pela Apeoesp. O estudo entrevistou 1400 professores das escolas estaduais em 167 cidades de São Paulo. Os resultados, embora contundentes, não chegam a surpreender quem conhece o cotidiano escolar. A maior parte dos professores (62%) leciona em escolas de periferia, que são consideradas mais violentas. Do total, 57% dos professores consideram que sua escola é violenta, mas entre os que lecionam na periferia, esta proporção sobre para 63%. O policiamento está menos presente no entorno das escolas periféricas e a escola da periferia tem mais ambientes degradados ou pichados. Embora não seja maioria, é bastante alta a proporção dos professores que lecionam em mais de um turno (41%) e, no geral, a média de alunos por sala de aula é de 38, bastante acima dos parâmetros recomendados. Os professores associam violência, principalmente, com agressão verbal (62%), agressão física (43%) e falta de respeito (33%) e já vivenciaram situações deste tipo no seu cotidiano de trabalho: 72% presenciaram brigas de estudantes, 62% já foram xingados por estudantes, 35% foram ameaçados e a mesma proporção de professores teve algum bem pessoal danificado por estudantes. Os professores também confirmam que na maior parte das escolas aconteceram casos de vandalismo, furto e discriminação. Não chega a ser maioria, mas boa parte dos professores já viram os estudantes sob efeitos de drogas (42%), bebida alcoólica (29%) e portando armas (18%). E quase um terço dos professores do estado de São Paulo já presenciou tráfico de drogas na escola. Na opinião da quase totalidade dos professores (95%), os principais autores da violência nas escolas são os estudantes e também seriam estes as maiores vítimas para 83% dos professores. Já 44% dos professores veem a si próprios como as maiores vítimas. A pesquisa mostra que a violência cresce consideravelmente à medida que crescem os estudantes, sendo que 24% dos professores homens e 29% das professoras do ensino fundamental 1 (com estudantes de até 10 anos de idade) sofreram algum tipo de violência, enquanto 65% dos professores e 45% das professoras do ensino médio relataram o mesmo tipo de ocorrência. Apesar da percepção de violência ser generalizada nos ambientes escolares, quando perguntados sobre as causas da mesma, os professores a remetem para fora: 74% mencionam genericamente falta de educação, respeito e valores , 49% referem-se especificamente à falta de educação em casa, 47% mencionam a desestruturação familiar e na sequência vem drogas e pobreza. É somente a partir do sexto colocado que as questões internas à escola começam a aparecer e, ainda assim, remetendo às atitudes dos estudantes: desinteresse pelos estudos e conflitos entre os alunos. Sendo estas as causas atribuídas à violência, as soluções apontadas pelos professores indicam uma perspectiva fragmentada e frágil: debates sobre violência, suporte pedagógico, investimento em cultura e lazer, policiamento ao redor da escola. Na visão de 67% dos professores, são agentes externos às escolas que podem resolver os seus problemas: em primeiro lugar os pais, seguidos do governo, da sociedade e da polícia. Dentre os 25% que mencionaram agentes da escola como os responsáveis pela solução do problema, a grande maioria citou a equipe gestora. Em síntese, os professores da rede estadual de São Paulo consideram o ambiente em que vivem violento, já presenciaram e sofreram violência, responsabilizam os estudantes pela situação e atribuem a possibilidade de superação aos pais, à direção e ao governo. Ou seja, os professores se veem impotentes diante da situação. Não é à toa que adoecem. O problema é que a forma escola, com seus corredores, sinais sonoros, carteiras, lousas, matérias, provas, notas, séries e livros didáticos, disseminou-se tão extensamente e há tantas décadas por nossas sociedades ocidentais, que não conseguimos mais questionar o seu modelo. No nosso imaginário coletivo sobre as escolas, estas seriam lugares de ensinar e aprender, onde pessoas vocacionadas para o trabalho com as novas gerações se dedicariam a transmitir-lhes o conhecimento acumulado da humanidade, algo que seria recebido com alegria e gratidão por crianças e jovens curiosos e interessados. Se não é isso o que está acontecendo, então deve ter alguma coisa errada do lado de fora desta instituição tão perfeita atrapalhando – famílias desestruturadas, bairros violentos, epidemias de drogas, governos desonestos. Que outra instituição que fosse considerada violenta por quase 60% de seus profissionais não teria sua forma questionada? Só há uma que continua existindo e sendo reforçada no imaginário coletivo apesar de seu contínuo fracasso – a prisão. E assim como acontece com o sistema penal, nada irá mudar enquanto o modelo institucional não for questionado, enquanto não enxergarmos a violência que é obrigar os jovens a ficarem sentados, enfileirados por várias horas por dia, ao longo de anos, ouvindo falar de assuntos sobre os quais não perguntaram e sendo continuamente avaliados e classificados a partir do que respondem em provas sobre conhecimentos fragmentados, descontextualizados e sem sentido. A superação da situação de violência virá quando a escola conseguir se tornar um projeto coletivo, um projeto comum de estudantes, educadores e famílias interessados em produzir conhecimento, em se transformar mutuamente ao mesmo tempo em que transformam o lugar em que estão. Quando isso acontecer, os professores deixarão de estar isolados em suas salas de aula e se verão membros de uma equipe, com um projeto coletivo, em uma comunidade. Nada mais contrário à doença e a violência do que os sentidos de projeto, coletividade, comunidade. Mas, para isso acontecer, toda a estrutura da rede de ensino – concursos, carreiras, gestão de recursos, avaliações – terá que se voltar para isso, para a constituição de equipes escolares vinculadas com as comunidades em que atuam, em instituições que têm autonomia para gerir seus projetos político pedagógicos a partir das necessidades e dos desejos daqueles que a compõem, em busca de um sentido comum. POR HELENA SINGER É diretora pedagógica da Associação Cidade Escola Aprendiz, membro fundador do Núcleo de Psicopatologia, Políticas Públicas de Saúde Mental e Ações Comunicativas em Saúde Pública da USP (NUPSI). É autora de livros e artigos sobre educação e direitos humanos publicados no Brasil e no exterior, sendo que "Discursos Desconcertados" (Humanistas/FAPESP, 2003) lhe conferiu o prêmio de Jovem Cientista em Língua Portuguesa pelo Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra. Fonte: http://porvir.org

“É a partir do brincar que a criança aprende a agir”, afirma educadora

Por Flávio Aquistapace Mobilização promove atividades em todo o país em torno do direito ao brincar. Para ressaltar a importância do brincar na sociedade, acontece esta semana, por todo país, uma série de atividades gratuitas voltadas à mobilização por este direito, assegurado no artigo 16 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Iniciada no dia 19 de maio e com atividades previstas até o mês de junho, a Semana Mundial do Brincar reúne pais, educadores, representantes do poder público e da sociedade civil em torno da promoção e qualificação do tempo destinado ao brincar na infância. “É essencial que a criança tenha espaço para se descobrir, em contato consigo e explorando o entorno. Neste contexto, nosso desafio é conscientizar os adultos para que cuidem do acesso a este espaço”, explica a gestora institucional da Aliança pela Infância no Brasil, rede organizadora da campanha, Giovana Barbosa de Souza. Com oficinas temáticas e lúdicas, piqueniques coletivos, brincadeiras e debates com educadores, a programação - autogerida e aberta à comunidade – ocupa diversos locais, como parques e praças públicas, e também as unidades do Sesc situadas no estado de São Paulo. Em seu quarto ano, a Campanha promove atividades “em mais de 53 municípios, além da programação diária no Parque do Ibirapuera, inclusive com brincadeiras para diferentes idades, com propostas intergeracionais”, explica Giovana. Tempo livre A participação dos adultos nas brincadeiras com as crianças, mediando as atividades lúdicas, é um dos principais focos da campanha. Para a educadora especialista em docência universitária em formação brincante, Ruth Elisabeth de Martin, as interações lúdicas entre as crianças ou delas com os adultos “promovem o vínculo de gerações através da transmissão de valores e cultura, proporcionando alegria e prazer”. Sobre este aspecto, Giovana ressalta a importância de “não preencher a vida das crianças com excesso de atividades”, garantindo o tempo livre necessário à exploração do mundo facultada pelo brincar. A educadora Ruth também observa que com o crescimento dos centros urbanos e a agenda complexa que muitas crianças cumprem, nem sempre a sociedade se preocupa em garantir o direito ao brincar. “Cabem aos governos, educadores, pais e adultos contemplar os espaços lúdicos”. Ela avalia que “é a partir do brincar que a criança aprende a agir”, salientando que ao assumir personagens e incorporar diferentes papeis, a criança “aprende a tomar decisões, a compreender melhor os valores de sua cultura, a entender a cultura de seus parceiros, fazer combinados, lidar com situações de ganhar e perder, enfim, a se fazer respeitar e a respeitar o próximo”. Brincar na escola Um dos destaques quando o tema brincar vem à tona é o apelo à imaginação proporcionado pelos brinquedos. “O brinquedo, visto como objeto, como suporte da brincadeira, permite à criança criar, imaginar e representar a realidade e as experiências por ela adquiridas. Proporciona a criação, por parte da criança, e também é fruto da sua imaginação”, acrescenta Ruth. Atividade realizada também na escola, Ruth acredita que os professores têm a possibilidade de bordar os valores e a cultura de uma sociedade por meio do brincar. “O educador é aquele que cria as oportunidades, oferece materiais e participa das brincadeiras, mediando a construção do conhecimento”. Ela defende ainda que o uso materiais lúdicos em sala de aula pode contribuir para desenvolver a aprendizagem de maneira mais criativa, prazerosa e sociável. Fonte: http://portal.aprendiz.uol.com.br

Professor precisa abrir a cabeça, diz José Pacheco

Depois de já ter revolucionado os moldes tradicionais de ensino na Escola da Ponte, o professor português José Pacheco, hoje um estudioso da realidade brasileira, aposta na mudança de mentalidade dos professores e no apoio dos governos para haver inovação em educação. Segundo o educador, é preciso que as iniciativas isoladas que ele tem visto pelo país sejam registradas, avaliadas e incentivadas para não serem perdidas. Mais que isso: os professores devem se dispor a mudar para adotar uma postura mais descentralizada, aberta à reflexão, ao diálogo e à diversidade. Pacheco se tornou mundialmente conhecido por revolucionar uma escola pública portuguesa, a Ponte, utilizando uma metodologia ousada: ele acabou com turmas, salas de aula, disciplinas e passou a ensinar conforme a motivação dos alunos. Lá, são os próprios estudantes que se organizam em grupos heterogêneos para estudar os assuntos que lhes interessam, são autônomos para pesquisar, apresentar os resultados para os colegas e, quando se sentem prontos, avisam que podem ser avaliados. O educador já está aposentado, mas sua proposta pedagógica continua sendo aplicada na Ponte e é replicada em vários países, inclusive no Brasil. Como o senhor definiria inovação em educação? Os arquivos das universidades estão repletos de teses sobre inovação. Sendo um termo de vasto espectro semântico, eu poderia escolher uma definição qualquer e escrever aqui, mas não farei. Prefiro dizer que, no campo teórico da educação, já tudo foi inventado e que as teses são meras reproduções de teorias… Na prática, aquilo que tem sido considerado inovação não tem sido avaliado e, quase sempre, tem consistido apenas em pequenas mudanças num modelo educacional hegemônico e obsoleto. Esse modelo, dito “tradicional”, aquele em que é suposto ser possível transmitir conhecimento, faliu muito tempo atrás. Nós, brasileiros, somos um povo aberto à inovação? Sem dúvida que a mistura genética deu origem a um povo criativo. Acompanho algumas práticas embrionárias que provam a capacidade inventiva dos professores brasileiros. São iniciativas que partem de desejos e necessidades sentidas pelos atores locais. Essas práticas (talvez inovadoras) requerem descentralização, questionamento do modelo de relação hierárquica, negociação e contrato, respeito pela diversidade. Tais projetos poderiam constituir-se em oportunidade de mudança, mas o poder criativo não encontra acolhimento junto àqueles a quem compete gerir o sistema. Urge inovar, mas como pode acontecer inovação, se quem decide não tem consciência dessa necessidade? O que de mais inovador o senhor tem visto pelas suas viagens pelo Brasil? Tenho visto o trabalho discreto de muitos professores. Um trabalho que talvez mereça ser considerado inovador, mas que, por não ser apoiado pelo poder público, nem avaliado, se perde, quando os professores desistem de querer mudar as escolas, quando desistem de fazer das crianças seres mais sábios e pessoas mais felizes. Existe mais abertura hoje para projetos que desconstroem a escola tradicional, como a Escola da Ponte ou a Educação Ativa? Existe abertura por parte de educadores atentos à tragédia educacional brasileira. Há dados que mostram que há alunos que chegam ao ensino médio analfabetos ou incapazes de fazer uma interpretação de texto. As escolas se converteram ao mundo digital, mas mantêm e reforçam práticas de ensino obsoletas, o improviso e o imediatismo das “novas” práticas faz prosperar o insucesso. Urge instituir novas e autônomas formas de organização das escolas, mas também recuperar práticas antigas, sem a tentação de clonar a escola da Ponte ou adotar modismos. Há muitos educadores com um estatuto social degradado, mal remunerados, mas que não desistem de desconstruir o modelo tradicional, de tentar melhorar, melhorando a escola. Eles sabem que o Brasil progredirá através da educação. Mas não aquela educação de que é feita a retórica de político… Onde estão as principais barreiras para inovar? Nas escolas, entre professores, governantes, pais ou alunos? A mudança em educação é um processo complexo e moroso: para grandes metas, pequenos passos. Urge buscar uma escola do conhecimento e abandonar um ensino meramente transmissivo, fomentar a organização do acesso à informação e a aprendizagem do uso do conhecimento. A mudança das instituições passa pela transformação das pessoas que as mantêm. Estabeleça-se uma práxis pautada numa ética da responsabilidade e numa relação dialógica. Que se recusem ideias feitas e se escape à síndrome do pensamento único. A formação dos professores é deficiente. As escolas são geridas numa racionalidade administrativa e burocrática. Mas o principal obstáculo é o professor, quando assume que o ato de educar é um ato solitário, quando recusa reelaborar a sua cultura pessoal e profissional, no exercício da convivencialidade. Fonte: http://porvir.org

Escola em Heliópolis

Quem ouve o prefeito, os secretários e os vereadores falarem não acredita. Explicam em pormenores como tudo funciona, resolvem conflitos, debatem assuntos de interesse de seus pares, escutam suas reivindicações, discutem como encaminhá-las. Em tempos de eleição, daria até para pensar que o grupo é formado por políticos vencedores do primeiro turno já montando suas equipes. Mas não. São alunos com idades entre 10 e 15 anos, eleitos para serem os primeiros gestores da república de crianças recém-constituída na Emef Presidente Campos Salles, escola pública localizada em Heliópolis, segunda maior favela de São Paulo, que se inspirou na Escola da Ponte para adotar um modelo de educação democrática. Na república da Campos Salles, as crianças eleitas têm poder de decisão, inclusive em assuntos que os alunos nem sempre são benvindos, como questões administrativas e regras gerais de funcionamento da escola. E o que eles decidem, se for viável, tem poder de lei. A escola tem um prefeito, Wilas de Arruda,15, e quatro secretários responsáveis pelas áreas de Cultura e Esporte, Comunicação, Convivência e Diversidade, Saúde e Meio Ambiente. Além de cerca de 30 vereadores e suplentes. Todos responsáveis por se envolver na gestão de uma escola com 1.100 alunos de ensino fundamental. A primeira ação dos vereadores foi a elaboração de três espaços para, segundo os próprios pequenos gestores, “dar mais voz aos alunos”, a árvore de sonhos, o muro das lamentações, a caixa de sugestões. Por enquanto, só a árvore de sonhos ficou pronta – os vereadores e o prefeito colheram galhos pelo terreno da escola e terminaram a confecção ontem mesmo. Nela, os alunos devem pendurar seus desejos, algo que gostariam de alcançar – e aí vale qualquer coisa, desde uma aula diferente que têm vontade de ter até um bem coletivo para a escola. “Se alguém quiser sugerir a cobertura da quadra, por exemplo, é só escrever na árvore que nós vamos discutir para ver se dá para fazer”, explica Jackson da Silva, 11, secretário da Cultura e do Esporte. A república das crianças não é um contexto isolado de participação dos alunos na Campos Salles. Desde 2005, a escola vem adotando processos de ensino que buscam empoderar as crianças e compartilhar com elas a responsabilidade de gerir a escola. Quem capitaneia o modelo, chamado pelos professores apenas de “projeto”, é o diretor Braz Nogueira, à frente da escola há 17 anos. Para entender como foi a implantação da educação democrática, no entanto, é preciso voltar no tempo. “Hoje a escola está muito diferente. Duas horas depois de eu chegar, em 1995, eu coloquei as mãos na cabeça e perguntei: ‘o que eu estou fazendo aqui?’”, conta o diretor. Escola da comunidade A época era outra, diz Braz. Heliópolis convivia com a violência, as chacinas eram recorrentes e os traficantes haviam imposto um toque de recolher. Foi uma tragédia, o assassinato de uma aluna do turno da noite nas imediações da escola na saída da aula que fez tudo começar a mudar, lembra o diretor. “Aquela morte me revoltou. Eu percebi que nós estávamos sendo omissos.” Ainda no velório, ele começou a conversar com professores e lideranças locais para convencê-los de que era preciso fazer alguma coisa. “A gente não podia mais aceitar a banalização da violência”, diz o diretor, que convocou uma caminhada pela paz nas ruas favela. O movimento começou pequeno, mas, ano após ano, foi ganhando força e trazendo a comunidade para dentro da escola. Nos anos que se seguiram, do fim da década de 90 ao início dos anos 2000, a Campos Salles passou a consolidar sua boa relação com o entorno e foi se tornando um modelo. Em 2002, conta Braz, outro episódio colocou essa relação à prova. Cerca de 20 computadores novos foram roubados de dentro da escola. “Saí pelas ruas e pelos bares de Heliópolis dizendo: não foi a escola que foi roubada. Foram seus filhos!”, lembra. Dias depois, ele foi abordado por alguns rapazes que disseram que devolveriam os computadores na rua de trás da escola. Dito e feito. Recuperou os computadores. O projeto A boa relação com a comunidade, porém, ainda não se refletia na relação entre alunos e professores. “O estudante ainda não era visto como um ser integral, capaz”, lamentava Braz, que fazia uma pós-graduação e resolveu, como projeto final, adaptar e implantar as ideias da Escola da Ponte na Campos Salles. “Lá eles tinham 180 alunos e era turno integral. Aqui tínhamos mais de mil e quatro turnos. E se o caos se instalasse?”, temia Braz, que foi buscar ajuda na Emef Desembargador Amorim Lima, escola da mesma rede e que já adotava a metodologia. Nos anos de 2006 e 2007, a escola começou a mudar a sua abordagem pedagógica. Em vez da sala de aula clássica, as turmas passaram a ser divididas em grupos. No lugar da aula expositiva, as atividades seguiam um roteiro de estudo, em que os próprios alunos deveriam buscar informações e construir seu aprendizado. O Ideb da escola aumentou, tudo ia bem, mas elas ainda estavam lá: as paredes. “No final de 2007, chamei m grupo de professores e perguntei se eles apoiavam que eu tirasse as paredes das salas. Eles disseram que sim. Quando voltaram, no outro ano letivo, eu tinha derrubado tudo.” Braz transformou as salas de aula das mesmas séries em quatro grandes salões, cada um com mais de cem alunos, que sentam em grupos de até quatro pessoas. Os roteiros de todas as disciplinas são entregues, em média, uma vez por mês. O professor da disciplina faz uma orientação específica e deixa os roteiros com os alunos, que vão cumprindo as atividades na ordem que acham melhor. Quando têm dúvida, procuram os colegas do grupo ou os professores – ficam, pelo menos três por salão – para tirar as dúvidas. Mas e se não tiver um professor da disciplina que os alunos estão com dúvida? “É exatamente isso que faz o projeto ser revolucionário”, diz o diretor. “Todos os professores devem saber o que os colegas estão trabalhando em seus roteiros. Se não souberem, têm que buscar a resposta ou com os colegas ou com alunos do salão que tenham solucionado o problema.” Com mais autonomia, os estudantes são estimulados a descobrirem o que gostam mais de fazer, a entenderem seus sonhos. “Antes, a gente perguntava para os alunos o que eles queriam ser e eles não sabiam. Hoje, todo mundo tem um sonho e sabe qual ele é”, afirma o diretor. O formato, claro, causou estranheza no início e até hoje tem quem goste e se adapte e tem quem não goste, sejam alunos e professores. “Aqui está nascendo um novo professor e um novo aluno. Mas todo parto é doloroso”, diz Braz, que já poderia estar aposentado há quatro anos, mas segue no comando da escola. Fonte: http://porvir.org

Autismo Infantil - 10 coisas que toda criança gostaria que você soubesse

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10 coisas que uma criança com Sindrome de Asperger gostaria que você soubesse

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A indisciplina escolar sempre foi um entrave ao bom andamento pedagógico. Hoje, porém, as escolas passam por um momento crítico uma vez que essa situação vem se agravando progressivamente. Ocorrências diárias, dentro e fora das salas de aula, refletem-se na família e em outras instituições da sociedade. Por outro lado, a indisciplina escolar pode ser vista como um mero reflexo da indisciplina generalizada em que se encontra a humanidade atualmente. Diante do caos instalado, professores e dirigentes não conseguem exercer seu papel de autoridade, sentindo-se impotentes. O detentor do conhecimento perdeu seu valor e seu lugar na hierarquia escolar, pois o conhecimento em si já não é valorizado pelos meios de comunicação de massa, com raríssimas exceções. A maior atribuição de valor é dada ao prazer individual imediato, não importa se obtido de forma lícita ou não. Primeiramente é preciso definir o que seja indisciplina, conceito que pode ser interpretado de diversas formas. A princípio, um sujeito indisciplinado é o que apresenta um comportamento desviante de uma norma social. Dessa forma, o que é considerado comportamento normal em dado segmento da sociedade pode ser visto como indisciplina em outro contexto, dependendo das normas explícitas ou implícitas que estejam sendo desrespeitadas. Com base nessa definição, é de suma importância verificar, então, quais são essas normas e até que ponto as normas implícitas estão claras. Muitas vezes as normas explícitas (Regimento Escolar, por exemplo) não são tão explícitas quanto deveriam ser, ou seja, não chegam ao conhecimento de todos e seu cumprimento não é realizado sequer por professores e funcionários, dando a impressão de que tais normas não têm valor. Já as normas implícitas têm, muitas vezes, relação direta com a educação recebida em casa. Assim, espera-se que o aluno saiba que deve bater na porta e aguardar permissão antes de entrar em sala. No entanto, o que se observa na prática é que tal conduta nunca lhe foi ensinada ou cobrada. A indisciplina se manifesta em diferentes níveis, indo de pequenas perturbações (como entrar sem bater, interrompendo a aula) até o vandalismo e os atos de violência contra a pessoa física. Infelizmente, na atualidade, as perturbações são vistas como ocorrências normais e inevitáveis, considerando-se como indisciplina apenas as transgressões de maior vulto, como agressões, destruição e roubo. Se por um lado as normas não são claras, por outro vivemos um momento cultural em que a sociedade como um todo desvaloriza as regras da boa convivência. Valorizado pela mídia é o levar vantagem, o tirar proveito, ou seja: individualismo em primeiro lugar na busca pelo prazer e satisfação imediata. Atitudes antes observadas em uma minoria de adolescentes, hoje são amplamente generalizadas em estudantes de todos os níveis de ensino, como: apatia, conversas, troca de mensagens escritas, exibicionismo (com comentários, posturas ou roupas/acessórios), desrespeito aos horários de entrada e saída da sala de aula, atividades de lazer durante a aula (ouvir música, ler revistas, jogos eletrônicos etc.), perguntas colocadas propositadamente para desvalorizar o professor ou o conteúdo, entre outros. Além dessas, extremamente freqüentes, também ocorrem agressões (a colegas, professores e funcionários), furtos, provocações (sexuais, racistas ou com outros teores preconceituosos), desvalorização e destruição de objetos, móveis e da estrutura física da escola, sendo estas últimas claras manifestações da agressividade reprimida do estudante. Muito se poderia colocar acerca das supostas causas da indisciplina, teorizar a respeito do ser humano enquanto ser social, do papel da família e da escola na sociedade. No entanto, o que mais necessitamos na atualidade é de medidas práticas que possam auxiliar os professores e a direção da escola a lidar com tal problema. Nesse ponto, a teoria psicanalítica pode ser uma ferramenta muito útil, permitindo que os educadores identifiquem mecanismos psíquicos que atuam inconscientemente nas relações sociais. A abordagem da psicanálise facilita a compreensão da dinâmica do grupo e instrumentaliza o educador para interferir nela, retomando sua posição de autoridade. Dessa forma, faz com que o professor se coloque como sujeito atuante em sala de aula e não mero objeto manipulado pelos alunos ou pela direção da escola. Ser o sujeito que atua, para o educador, é a única forma de fazer com que os estudantes também venham a tornar-se sujeitos, ou seja: de objetos manipulados pela mídia transformem-se em indivíduos responsáveis pelos próprios atos e pelas conseqüências de suas escolhas. Conhecer as instâncias psíquicas e os mecanismos de defesa que atuam no aluno leva o educador a perceber no agressor um ser reprimido que necessita ser ouvido. Com isso aumenta a empatia e melhora significativamente a relação professor-aluno. Consciente dos mecanismos da projeção, da transferência e da contratransferência, o professor é capacitado a identificá-los na relação professor-aluno e, conseqüentemente, impedir a continuidade de ciclos viciosos do comportamento. Fonte:http://somostodosum.ig.com.br

Tião Rocha acredita na educação que acontece em comunidade

Ao questionar-se sobre a possibilidade de fazer educação sem escola, educador criou o Centro Popular de Cultura e provou que comunidades carentes podem, sim, mudar a sua realidade “É possível fazer educação embaixo de um pé de manga?”. Esta pergunta foi feita há mais de vinte anos pelo educador popular, antropólogo e folclorista, Tião Rocha, por acreditar que era possível criar um espaço onde as crianças pudessem, de fato, ser criança. E a resposta foi sim, motivando a fundação, em 1984, do Centro Popular de Cultura e Desenvolvido (CPCD). “A pergunta sempre foi se era possível fazer educação sem escola, sem prédio, sem estrutura física. E aprendemos que é possível sim, mas somente se tivermos bons educadores”, conta Tião, que ressalta ainda: “professor é aquele que ensina, quem repassa a informação; educador é aquele que aprende, que constrói junto.” O CPCD são conhecidos em todo o Brasil devido à metodologia, que valoriza as comunidades e os atores sociais como peças imprescindíveis no processo de ensino. Para Tião, “educação é algo que só ocorre no plural”, ou seja, é necessário existir mais de uma pessoa para que ela aconteça. “Você aprende na relação com o outro, que não é igual a você, é diferente; na aprendizagem, você troca o que tem pelo que não tem, senão não faz sentido”, afirma. O trabalho no CPCD valoriza a formação continuada, ou permanente, por ter a certeza de que somente a existência de educadores comprometidos e bem formados, ética e tecnicamente, trará êxito aos projetos. Neste sentido, o Centro capacita pessoas da comunidade para que se tornem: provocadores de mudanças, criadores de oportunidades e construtores de cidadania. “Nos perguntamos: aonde estão os bons educadores? Então percebemos que eles não estão sendo formados, nem em quantidade nem qualidade, por quem deveria formá-los: a universidade. Como as crianças não esperam, elas crescem, fomos por outro caminho, ou seja, passamos a nós mesmos formar os profissionais que trabalham conosco da forma que achamos ideal”, conta. A participação dos membros da comunidade é essencial, não apenas como beneficiários, mas sujeitos e parceiros em todas as etapas dos projetos. É o que possibilita o enraizamento das propostas, a garantia de sustentabilidade ao longo do tempo, a apropriação de novos conhecimentos pelas comunidades-alvo, a geração de novas tecnologias e a formulação de indicadores de qualidade. Desta forma, a “sustentabilidade” é trabalhada pelo CPCD com quatro dimensões: compromisso ambiental, valores humanos e ambientais, satisfação econômica e “empodemento comunitário” (uma tradução própria para “nós podemos”). Para isso, existem dois programas articuladores: “Meu lugar é aqui” e “Cuidando dos Tataranetos”. “Trabalhamos com a ideia de pensar em lugares humanizados e viáveis para todos e para sempre”, esclarece Tião. Além do trabalho com o CPCD, Tião é autor de obras de desenvolvimento cultural e comunitário e membro de várias organizações de fomento a iniciativas na área. Seu trabalho é baseado em questionamentos, os quais garantem o crescimento estrutural e educacional de todos os envolvidos nos projetos. >> Centro Popular de Cultura e Desenvolvido O CPCD é uma organização não-governamental, sem fins lucrativos e de utilidade pública federal, fundada em 1984, pelo educador e antropólogo Tião Rocha, em Belo Horizonte-MG, para atuar nas áreas de Educação Popular de Qualidade e Desenvolvimento Comunitário Sustentável, tendo a Cultura como matéria prima e instrumento de trabalho pedagógico e institucional. A ONG dedica-se à implementação e realização de projetos inovadores, programas integrados e plataformas de transformação social e desenvolvimento sustentável, destinados, preferencialmente, às comunidades e cidades brasileiras com menos de 50 mil habitantes, onde vivem mais de 95% da população brasileira. Conheça mais sobre o trabalho em: www.cpcd.org.br. Fonte: http://www.dirigida.com.br

Vale a pena ver:

Escolas são pessoas, que se dão e se comovem’

13/05/13 // Escola // Governo José Pacheco Fui ao Rio, para conhecer in loco o projeto Gente (Ginásio Experimental de Novas Tecnologias Educacionais). Fi-lo com a mesma intenção (a de querer aprender e partilhar) que me conduz, quando visito escolas brasileiras, que, cada qual do seu modo, produzem inovações. Visitei a Escola Municipal André Urani, na Rocinha, livre da influência de uma mídia que exulta com novidades, que presume serem inovações: escola com tablets, sem salas, turmas ou séries, sem paredes e quadros-negros, sem carteiras enfileiradas, sem lousas, mesas individuais e professores tradicionais. Não é neste lado exótico do projeto que reside o pioneirismo do Gente, mas na ousadia de uma Secretaria de Educação, que, consciente dos trágicos efeitos de um modelo de escola falido, opera uma significativa ruptura paradigmática. Só por isso, a Secretaria de Educação do Rio de Janeiro já merece a minha maior admiração. Está aberto um precedente, talvez um tempo novo nos rumos que a educação brasileira percorre e que o amigo Rafael [Parente, subsecretário de novas tecnologias educacionais da Secretaria Municipal de Educação do Rio] assim descreve: “Salas de aula onde um professor passa o conteúdo da mesma forma para cada um deles podem estar com os dias contados. É urgente repensar e recriar discursos, metáforas e pedagogia de alma brasileira.” Reflito sobre este verdadeiro marco histórico, enquanto viajo do Rio para Sampa, acompanhado do meu amigo Fábio [Zsigmond], voluntário do Projeto Âncora. O meu amigo profundamente se comoveu, durante o diálogo com os professores do Gente, quando se referiu às crianças que ele ajuda a serem pessoas. Isso mesmo: escolas são pessoas, que se dão e se comovem. E a práxis das pessoas que educam são reflexo dos seus valores, pelo que aproveitamos para partilhar um livrinho que dá pelo nome de Dicionário de Valores… Qual o modelo de pessoa e de sociedade que subjaz aos projetos como o Gente? Quais os valores por elas veiculados e os princípios que orientam as decisões? As novas tecnologias conferem um tom de modernidade ao projeto, mas a diretora Márcia Roberto da Silva foi objetiva na sua intervenção: Não se trata apenas da introdução de novas tecnologias na escola… Não basta mudar o quadro-negro pelo monitor digital. E, se as escolas entenderem isso, poderão migrar de um modelo de estudantes-papagaios repetidores da lição para um ambiente onde ocorra construção de saberes. Acredito que os professores do Gente isso entenderão e ajudarão os seus jovens alunos a reconstruir uma comunidade de aprendizagem chamada Rocinha e a usar as tecnologias para que isso aconteça criticamente. É disso mesmo que se trata: de utilizar as novas tecnologias ao serviço da humanização da escola, na relação pessoa a pessoa, no estabelecimento de vínculos impossíveis de estabelecer com uma máquina, dentro e fora do edifício-escola. “Estrategicamente” situado na interface entre a opulência da Gávea e as carências da Rocinha, o Gente poderá contribuir para um re-ligare essencial, poderá transformar-se numa comunidade de aprendizagem, que logre esbater a pesada herança de séculos de difícil convivência entre alguns que têm tudo e muitos que nada têm. Através de novas práticas sociais, até talvez possa contribuir com a sua parte para a redução do vergonhoso índice de desigualdade social que o Brasil ostenta e para mitigar a crise ética e moral que o país atravessa… Como diria o mestre Freire, não é a educação que muda a sociedade, mas é a educação que muda as pessoas, e as pessoas mudam a sociedade. Isso mesmo: só precisamos de pessoas e parece que, agora, temos Gente… que foi feita para brilhar e não para morrer de fome. Fonte:http://romanticos-conspiradores.ning.com

Documentário retrata autonomia na educação

ESCOLA // ESPAÇO PÚBLICO // ON-LINE // BRASIL POR VAGNER DE ALENCAR Experiências educativas nacionais estão buscando em elementos como autonomia, liberdade, afetividade, felicidade, artes, diversão e bons educadores o segredo para mudar o modelo tradicional de ensino no país. Com a proposta de ajudar professores, especialmente de escolas mais conservadoras, a pensarem em alternativas e novas maneiras de ensinar, três jovens decidiram pesquisar e registrar iniciativas educacionais que seguem essas ideias. O mapeamento deu origem ao documentário independente Quando Sinto Que Já Sei, que será lançado no segundo semestre deste ano. O filme conta com cerca de 50 entrevistas com crianças e jovens que estudam em escolas com modelos inovadores, e também com conversas entre pais, educadores, professores, diretores e especialistas de sete projetos educativos que estão apontando novos caminhos para a educação brasileira. O documentário foi idealizado pelo estudante de engenharia Antonio Sagrado Lovato, 23, que, em 2012, ao lado de mais dois amigos, percorreu o Brasil captando diferentes experiências, como escolas democráticas, de educação integral, entre outras. Muitas delas, inclusive, já passaram aqui pelo Porvir, como o Projeto Âncora, em Cotia, as escolas Amorim Lima e Politeia, em São Paulo, e o Projeto Gente, no Rio de Janeiro. Além de especialistas entrevistados, como o educador e folclorista Tião Rocha, Rafael Parente, subsecretário de novas tecnologias educacionais da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, e Helena Singer, diretora da Associação Cidade Escola Aprendiz, instituição pioneira no desenvolvimento da educação integral. Nossa intenção é promover e aquecer o debate em torno do atual momento da educação no Brasil, buscar e apresentar modelos, que se baseiam na participação e autonomia, para mostrar que existem experiências acontecendo, que podem ser replicadas”, afirma Lovato. Agora, com todas as entrevistas realizadas, seu próximo passo é arrecadar, até o dia 20 de maio, R$ 44 mil necessários para a pós-produção do filme. Para conseguir o recurso, o jovem iniciou uma campanha na plataforma de financiamento coletivo no Catarse. O valor inclui gastos com locação e aquisição de equipamentos, viagens da equipe para gravações, distribuição independente e a finalização do filme. Como parte do pré-lançamento do documentário, Lovato também pretende realizar uma série de encontros, por meio de saraus e seções de filmes em escolas públicas, onde exibirá o Imagine a School… Summerhill (Imagine uma escola… em tradução livre). O documentário inglês, que leva o nome da escola criada nos Inglaterra há mais de 90 anos, retrata a instituição mais antiga do mundo a adotar o modelo de educação democrática. A proposta dos encontros é falar sobre experiências como essas ao redor do mundo e, especialmente, no Brasil. Nos últimos cinco anos, Lovato vem se dedicando à pesquisa de modelos não-convencionais pelo mundo. Em 2011, depois que ganhar de uma bolsa de intercâmbio na Europa por conta de um trabalho ligado à gestão cultural, um de seus primeiros destinos foi a Escola da Ponte, em Portugal. Lá, viu de perto o trabalho da instituição que é referência mundial na educação democrática. “Fiquei encantando com tudo aquilo”, diz. No entanto, antes disso, foi buscar inspirações também em terras brasileiras. Viajou para a cidade de Sacramento, em Minas Gerais, onde afirma ter sido instalada a primeira experiência educacional alternativa do país. A escola, datada de 1907, foi criada pelo educador e político Eurípedes Barsanulfo (1880-1918), figura desconhecida pela maioria das pessoas. “Pouca gente o conheceu, na verdade. O colégio foi muito inovador para a época. Não havia seriação e tinha até aulas de astronomia”, diz Lovato. “O [José] Pacheco disse que se tivesse sido europeu seria uma das principais referências no mundo”, afirma. Veja trailer do documentário: Fonte: http://porvir.org

18 DE MAIO - ENFRENTANDO A VIOLÊNCIA SEXUAL CONTRA CRIANÇAS E ADOLESCENTES: FAÇA BONITO!

O BRASIL TEM UM DIA! O Comitê Nacional realiza e fortalece as ações de enfrentamento à problemática da violência sexual de crianças e adolescentes, por meio de campanhas nacionais e apoio às ações dos comitês estaduais/distrital e pontos focais pelo Brasil. Dentre as suas metas, está a promoção do dia 18 de maio - Dia Nacional de luta contra o abuso e exploração sexual de crianças e adolescentes – como referência de mobilização de massa. Assim, realiza a Campanha anual “Faça Bonito. Proteja nossas Crianças e Adolescentes”. A campanha tem como símbolo uma flor, acompanhada da frase “Faça Bonito. Proteja nossas Crianças e Adolescentes”, lembrando do cuidado e da necessidade de defesa do direito de meninas e meninos crescerem de forma saudável e protegida. O símbolo surgiu durante a mobilização do Dia Nacional de Combate ao Abuso e Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes de 2009. Porém, o que era para ser apenas uma campanha se tornou o símbolo da causa, a partir de 2010. Na campanha, a sociedade, o governo e empresas envolvidas com o tema são convidados a tomar parte do problema e assumir a sua responsabilidade diante do abuso e da exploração sexual contra crianças e adolescentes. A escolha da data é uma lembrança a toda a sociedade brasileira sobre a menina seqüestrada em 18 de maio de 1973, Araceli Cabrera Sanches, então com oito anos, quando foi drogada, espancada, estuprada e morta por membros de uma tradicional família capixaba. Muita gente acompanhou o desenrolar do caso, poucos, entretanto, foram capazes de denunciar o acontecido. O silêncio de muitos acabaria por decretar a impunidade dos criminosos. Sua morte, contudo, ainda causa indignação e revolta. O Dia Nacional de Combate ao Abuso e à Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes vem manter viva a memória nacional, reafirmando a responsabilidade da sociedade brasileira em garantir os direitos de todas as suas Aracelis. De autoria da então deputada Rita Camata (PMDB/ES) - presidente da Frente Parlamentar pela Criança e Adolescente do Congresso Nacional - o projeto foi sancionado em maio de 2000 como Lei 9.970: “Institui o Dia Nacional de Combate ao Abuso e à Exploração Sexual Infanto-juvenil”. Desde então, a sociedade civil em Defesa dos Direitos das Crianças e Adolescentes promovem atividades em todo o país para conscientizar a sociedade e as autoridades sobre a gravidade da violência sexual. Saiba mais sobre o dia 18 de maio e a campanha no site: WWW.FACABONITO.COM.BR Lei 9.970 – Institui o Dia Nacional de Combate ao Abuso e à Exploração Sexual Infanto-juvenil Art. 1º. Fica instituído o dia 18 de maio como o Dia Nacional de Combate ao Abuso e à Exploração Sexual de Crianças e Adolescentes. Fonte: http://www.comitenacional.org.br

PROJETO ÂNCORA

O educador José Pacheco, que é um dos fundadores da filosofia da Escola da Ponte, hoje atua como orientador do Projeto Âncora e consultor em educação pelo Brasil afora. Acesse http://catarse.me/pt/quandosintoquejasei e ajude a viabilizar a produção do documentário Quando sinto que já sei.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA QUESTÃO URGENTE

Tereza Cristina Rodrigues Villela. É comum ouvir ou ler, ainda nos dias atuais, que os movimentos de luta por inclusão nas classes do sistema regular de ensino formado por pessoas com deficiência, suas famílias e educadores, estão desconectados da realidade educacional do país. Não é raro que seja apresentada uma longa argumentação no sentido de que as escolas teriam suficientes desafios ao receber alunos sem deficiência física, intelectual, motora, ou sensorial, seja por falta de infraestrutura básica, pela incipiência de políticas públicas que assegurem formação inicial e continuada de educadores e gestores educacionais, ou ainda pelo fato de as escolas já receberem estudantes tão heterogêneos quanto existem entre esses grupos de estudantes; são comuns afirmações discriminatórias como: “tenho 40 alunos normais e um com deficiência”. As licenciaturas e os cursos de formação inicial e continuada de educadores e de gestores da educação ganham muito ao possibilitar aos estudantes o questionamento quanto ao que é geral e ao que é específico às pessoas com deficiência. É fato que as políticas públicas no sentido de assegurar formação inicial e continuada dos educadores para a atuação com estudantes com deficiência são parcas, e os cursos de formação comumente fragmentados e com pouco tempo de duração, oferecidos a poucos educadores e gestores. Entretanto, o preparo não é algo estático, que tenha um fim; os saberes necessários a práticas inclusivas de educação formal vão sendo construídos e não se encerram. Os gestores da educação e os educadores tem buscado mais por informações quanto a ações promotoras de inclusão educacional de estudantes com deficiência e a internet, por exemplo, também é uma ótima ferramenta para isso. Ainda há muito por fazer para que as edificações escolares estejam construídas de acordo com as normas técnicas de acessibilidade para receber estudantes com deficiência; os prédios mais novos deveriam respeitar normas de acessibilidade, mas nem sempre é assim. Em grande parte dos casos, as medidas a serem adotadas são simples e de baixo custo. Entretanto, muitas vezes, a afirmação de que os educadores e as escolas não estão preparados, tem sido usada como subterfúgio para que não haja qualquer mudança arquitetônica ou nas práticas pedagógicas, a despeito dos mecanismos legais nacionais e internacionais de direitos humanos e tem sido utilizada como pretexto para que as escolas evitem receber estudantes com deficiência. Raramente os pais de pessoas com deficiência estão preparados para receberem esses filhos, mas não se questiona a obrigação destes em recebê-los. E, notadamente, quando buscam e tem acesso à informações preparam-se no cotidiano conforme as situações vão surgindo. E é exatamente assim que o educador pode preparar-se. Os cursos de formação ajudam muito, mas é efetivamente nas situações da prática educacional que a preparação vai se construindo e se edificando, ou seja, seria inútil esperar que as escolas e os educadores estejam preparados antes de receber estudantes com deficiência. As situações cotidianas nas escolas e nas salas de aula são distintas, assim como também são distintos os alunos, independentemente de terem ou não alguma deficiência física, sensorial, ou intelectual e é no contexto de ensino-aprendizagem que o professor pode preparar-se, reconstruindo-se, aprendendo a cada dia ao mesmo tempo em que ensina. Nesse sentido, as atitudes e práticas, algumas indicadas pelos diversos estudos na área da educação regular e especial, outras pelo simples bom-senso, podem favorecer a aprendizagem e o acesso ao conteúdo tanto ou mais do que a arquitetura da escola. Estudantes são antes de tudo pessoas com interesses, vontades e capacidades diferentes, o que não encontra similaridade entre pessoas com deficiência: quanto a elas, o que pode ser similar por vezes são as necessidades quanto a acessibilidade arquitetônica, descrições, uso de materiais e explicações concretas, escrita e língua e habilidades linguísticas pouco aceitas em classes do sistema regular de ensino adeptas a modos bancários de transmissão de conhecimento, estes sim desconectados da realidade global, que exige escolas que preparem os alunos para ações cidadãs e para o mercado de trabalho. É comum também, por outro lado, a retórica de que a presença de estudantes com deficiência seria uma dificuldade para os demais estudantes, que sairiam da escola menos preparados para o mercado de trabalho; assim, a presença de estudantes com deficiência nas salas de aula do sistema regular de ensino seria mera socialização, não necessariamente atrelada a aprendizagem. Ora, quanto à educação bancária, aquela que só verbaliza informações e aguarda do estudante passivo uma resposta ensaiada e que busca a uma forma homogênea de ensinar e aprender fictícia, prepara os estudantes para o mercado de trabalho atual? A presença de estudantes com e sem deficiência de origens culturais e formas de construção de conhecimentos distintas na mesma sala de aula, oferece a possibilidade de trabalho conjunto e favorece que sejam pensadas formas de compreensão diferentes e várias inteligências e habilidades distintas. tão importante quanto dominar os conteúdos curriculares é a capacidade de compreender o outro, de trabalhar em equipe e assim fazendo-se entender colocando-se na posição do outro, o que vai forjando em nós, educadores e estudantes a criatividade da qual deve estar imbuída a relação ensino-aprendizagem, capaz de favorecer potencialidades dos estudantes bem como saberes e a reflexão cotidiana do educador sobre sua prática pedagógica. Processos inclusivos de educação não são fáceis, são necessários e urgentes, sobretudo em uma época que nos desafia a ampliar a prática de uma educação que atenda verdadeiramente a todos os alunos, cujo tempo é hoje e não podem esperar. Tereza Cristina Rodrigues Villela: pedagoga, mestre em Educação Especial e doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos - UFSCAR, na linha de pesquisa "Práticas Educativas, processos e problemas". Tutora de disciplinas acadêmicas voltadas a formação de professores para a inclusão de estudantes com deficiência visual nas classes comuns do sistema regular de ensino em 2010 e 2011. Ppalestrante em cursos de formação de professores e pesquisadora nas áreas de estratégias de ensino, comunicação e interação social, voltadas a estudantes com deficiência visual. Fonte: http://arivieiracet.blogspot.com.br/